Форум
Существует множество подходов к классификации видов обуче-ния. В реферате будут рассмотрены три из них: традиционное, дистан-ционное и развивающее обучение.
Традиционное обучение
Этот вид обучения является самым (на сегодняшний день) рас-пространенным (особенно - в средней школе) и представляет собой обучение знаниям, умениям и навыкам по схеме: изучение нового - за-крепление - контроль - оценка. Этот вид обучения обладает целым ря-дом недостатков, которые будут рассмотрены ниже в сравнении с двумя другими видами обучения. В настоящее время традиционное обучение постепенно вытесняется другими видами обучения, т.к. оп-ределяются другие требования к личности и процессу ее развития в школе. Их суть в том, что прежняя образовательная парадигма, осно-ванная на мнении, что можно определить достаточный для успешной жизнедеятельности запас знаний и передавать его ученику, себя ис-черпала.
Во-первых, увеличение научных знаний не может обойти и школу, проецируясь на содержание учебных дисциплин. Во-вторых, учителя, сохраняя ориентацию на передачу, а не на самостоятельное освоение необходимых ученику знаний, повышают требования к объему усвоен-ных учеником знаний. В-третьих, попытки учителей, школы предусмот-реть различные варианты жизнеопределения учеников и обеспечить их необходимым запасом знаний также ведут к увеличению и усложне-нию учебного материала. Все это приводит к перегрузкам учеников. Отсюда можно сделать вывод, что в условиях сегодняшнего дня школе необходимо от информационной ориентации перейти к личностной и преодолеть большую инертность традиционного обучения в препода-ваемых дисциплинах. Этому и служат развивающее и дистанционное (соответственно) обучение.
Дистанционное обучение
Дистанционная форма обучения (ДО) - это получение образо-вательных услуг без посещения ВУЗа, с помощью современных ин-формационно-образовательных технологий и систем телекоммуника-ции, таких как электронная почта, телевидение и INTERNET. Дистанци-онное обучение можно использовать в высшей школе, а также для по-вышения квалификации и переподготовки специалистов. Учитывая тер-риториальные особенности России и возрастающие потребности ка-чественного образования в регионах, дистанционное обучение в са-мом скором времени займет прочное место на рынке образователь-ных услуг.
Дистанционное обучение позволяет получить университетский диплом всем, кто по тем или иным причинам не может учиться очно. Это особенно актуально именно для России, где в последнее время остро стоит проблема подготовки и переподготовки специалистов.
Дистанционное образование открывает большие возможности для студентов-инвалидов. Современные информационные образова-тельные технологии позволяют учиться незрячим, глухим и страдаю-щим заболеваниями опорно-двигательного аппарата.
Получив учебные материалы в электронном и/или печатном ви-де с использованием телекоммуникационных сетей, студент может ов-ладевать знаниями дома, на рабочем месте, или в специальном ком-пьютерном классе в любой точке России и Зарубежья.
Компьютерные системы могут проэкзаменовать, выявить ошиб-ки, дать необходимые рекомендации, осуществить практическую тре-нировку, открыть доступ к электронным библиотекам, за считанные се-кунды найти нужную цитату, абзац, параграф или главу книги, выделить в ней главное. Учебные курсы сопровождаются игровыми ситуациями, снабжены терминологическим словарем и открывают доступ к основ-ным отечественным и международным базам данных и знаний на лю-бом расстоянии и в любое время.
Учитываются индивидуальные способности, потребности, тем-перамент и занятость студента. Он может изучать учебные курсы в любой последовательности, быстрее или медленнее. Все это делает дистанционное обучение качественнее, доступнее и дешевле тради-ционного.
• Лекции ДО, в отличие от традиционных аудиторных, исключают живое общение с преподавателем. Однако, имеют и ряд преиму-ществ. Для записи лекций используются дискеты и CD-ROM - диски и т.д. Использование новейших информационных технологий (гипер-текста, мультимедиа, ГИС-технологий, виртуальной реальности и др.) делает лекции выразительными и наглядными. Для создания лекций можно использовать все возможности кинематографа: ре-жиссуру, сценарий, артистов и т.д. Такие лекции можно слушать в любое время и на любом расстоянии. Кроме того, не требуется кон-спектировать материал.
• Консультации ДО являются одной из форм руководства рабо-той обучаемых и оказания им помощи в самостоятельном изучении дисциплины. Используется телефон и электронная почта. Консуль-тации помогают педагогу оценить личные качества обучаемого: ин-теллект, внимание, память, воображение и мышление.
• Лабораторные работы ДО предназначены для практического усвоения материала. В традиционной образовательной системе ла-бораторные работы требуют: специального оборудования, макетов, имитаторов, тренажеров, химических реактивов и т.д. Возможности ДО в дальнейшем могут существенно упростить задачу проведения лабораторного практикума за счет использования мультимедиа-технологий, ГИС -технологий, имитационного моделирования и т.д. Виртуальная реальность позволит продемонстрировать обучаемым явления, которые в обычных условиях показать очень сложно или вообще невозможно.
• Контрольные работы ДО - это проверка результатов теорети-ческого и практического усвоения обучаемым учебного материала.
Развивающее обучение
Среди большого числа новаций, захлестывающих сегодня школу, развивающее обучение (РО) занимает достаточно стабильное поло-жение и стоит на одном из первых мест по значимости и связываемых с ним ожиданий по повышению качества образования. Вместе с тем, теория и технология развивающего обучения далеки от завершения, особенно для среднего и старшего звена. Более того, понятие «разви-вающее обучение» существует на уровне довольно расплывчатого об-раза и трактуется далеко не однозначно даже специалистами.
Одно из первых определений этого понятия связано с работами пионеров в области развивающего обучения, прежде всего с работами В.В. Давыдова: «...развитие представляет собой воспроизведение ин-дивидом исторически сложившихся типов деятельности и соответст-вующих им способностей, которое реализуется в процессе их при-своения. Тем самым присвоение (его можно представить как процесс воспитания и обучения в широком смысле) является всеобщей фор-мой психического развития человека».
Смысл сказанного выше в последующем конкретизируется путем выделения двух типов мышления: рассудочно-эмпирического и теоре-тического. При этом, как следует из дальнейшего изложения, разви-вающее обучение сводится к формированию теоретического мышле-ния. Последнее определяется следующим образом: «Следовательно, теоретическое мышление имеет свое особое содержание, отличное от содержания эмпирического мышления, - это область объективно взаимосвязанных явлений, составляющих целостную систему. Без нее и вне ее эти явления могут быть объектом лишь эмпирического рас-смотрения.».
Есть и более простые формулировки этих понятий.
Эмпирическое мышление - ориентация на внешние, чувственно воспринимаемые свойства. Обобщение, если оно выполняется на ма-териале многих задач, так же базируется на внешних признаках.
Теоретическое мышление - способ ориентации, обеспечивающий выделение всеобщего для этого класса задач отношения (это первый, аналитический уровень обобщения). Использование общего способа и способность выделить особенные формы этого всеобщего отноше-ния, то есть существенных отношений, необходимых для построения подклассов задач предложенного класса (содержательная группировка решенных задач) - это рефлексивный уровень. Если дополнительно человек может предложить условия задачи нового подкласса решае-мого класса, т.е. способен вывести особенное отношение из всеобще-го, то он выходит на синтетический уровень обобщения.
В дальнейшем, по мере развития технологии РО, на первый план вышло еще одно понятие: учебная деятельность. А освоение учебной деятельности, наряду с развитием теоретического мышления, стало одной из главных задач РО, по крайней мере на уровне начальной школы.
Другая трактовка понятия развивающее обучение базируется на структурных представлениях о знаниях человека.
Так, Н.И. Чуприкова утверждает, «...что дифференциация позна-вательных структур и процессов составляет ведущее содержание ум-ственного развития (Вернер, Уиткин), что разделение в суждениях раз-ных свойств и отношений составляет ключевой момент перехода от непосредственно чувственного познания к абстрактному мышлению, …». И далее: «Центральный вопрос проблемы умственного развития состоит в выделении субстрата развития, в определении того, что же именно развивается с возрастом и в процессе обучения. Современная психология позволяет считать таким субстратом развития внутренние когнитивные структуры субъекта».
В ряде работ степень сформированности когнитивных структур прямо связывается с одаренностью и интеллектом человека. Так, М.А. Холодная утверждает:«...было показано, что одаренные дети и взрос-лые имеют более богатую базу знаний, она у них в большей мере структурирована и легкодоступна в плане возможной актуализации.» И далее: «По своему онтологическому статусу зрелый интеллект, следо-вательно, - это форма организации когнитивного опыта, представлен-ного в виде «накопленных» в ходе онтогенеза психических структур, степень сформированности которых определяет структурные характе-ристики субъективного пространства интеллектуального отражения. Основное назначение интеллекта - построение особого рода репре-зентаций происходящего, связанных с воспроизводством объективно-го знания о мире.».
В своей более поздней работе М.А. Холодная утверждает, что отличительными особенностями базы знаний интеллектуально-одаренной личности (эксперта или мастера) являются: высокая сте-пень их разнообразия и структурированности, высокая гибкость и бы-страя актуализация в нужный момент в любой новой ситуации, их пред-ставленность в обобщенном виде…».
Если взять за основу приведенные выше высказывания, то мож-но утверждать, что процесс развития - это процесс формирования оп-ределенного набора когнитивных структур и операций (правда неясно, каким должен быть такой набор?). В соответствии с этим, обучение должно быть направлено на формирование таких структур и операций. Подобное стремление достаточно четко просматривается у Л.В. Зан-кова, особенно явно прослеживается в работах Н.Ф. Талызиной и в ря-де других работ. Технология этого направления в развивающем обуче-нии предусматривает отработку операций выделения признаков объек-та, операций с понятиями и классами и тому подобное. При этом упор делается на элементарные структуры и операции, отрабатываемые на уровне начальной школы.
Отмеченные выше трактовки не исключают, а дополняют друг друга: конечно же в процессе обучения должна создаваться опреде-ленная система знаний, должен отрабатываться определенный стиль мышления, должна отрабатываться прогрессивная технология дея-тельности по получению и использованию знаний. Опираясь на такое, самое общее представление о развивающем обучении, обратим вни-мание на некоторые особенности традиционного и развивающего обу-чения.
Известно внешне шутливое, но имеющее глубокий смысл опре-деление: образование - то, что остается у человека после того, как он забывает все то, чему его учили. Действительно, большинство сохра-няет в памяти немногое из того, чему нас учили, но вряд ли кто-то возьмется отрицать полезность образования в достижении жизненных целей. Хорошее образование помогает человеку ориентироваться в новой для него ситуации и находить в ней эффективные варианты дея-тельности; способность действовать подобным образом обычно свя-зывают с интеллектом.
Исходя из этого, было бы логичным считать, наряду с усвоением определенного объема фактов и алгоритмов, важнейшей задачей об-разования развитие интеллектуальных возможностей человека.
На другую сторону этого явления обращал внимание известный исследователь психологии мышления М. Вертгеймер: «Таким образом (при механическом обучении) можно воспитать детей, которые будут вести себя рабски подобно автоматам, решая не только арифметиче-ские, но и любые другие жизненные задачи, и будут слепо руково-дствоваться соображениями престижа, следовать моде, нормам, по-литическим или музыкальным мнениям, во всем полагаясь на то, что сказал учитель, на моду или авторитет». На прямую опасность механи-ческого, фактологического обучения для общества обращается внима-ние и в современной книге американского психолога: автор усматрива-ет прямую зависимость между способом обучения и уровнем противо-общественных поступков.
К сожалению, используемые в нашем образовании (дошкольном, школьном, вузовском) технологии в целом ближе к знаниясуммирую-щим, чем к интеллектразвивающим. И перенос центра тяжести с пер-вых технологий на вторые - насущная задача образования на всех уровнях. Кроме прочего, это будет вкладом и в оздоровление общест-ва.
Итак, с термином развивающее обучение мы не связываем никаких конкретных систем развивающего обучения и понимаем его как учебный процесс, в котором, наряду с передачей конкретных знаний, уделяется должное внимание процессу интеллектуаль-ного развития человека, направлен на формирование его знаний в виде хорошо организованной системы, на отработку когнитив-ных структур и операций в рамках этой системы.
В плане сказанного выше, разработка развивающих технологий обучения требует прежде всего ответа на два вопроса:
Какова та система, которая должна быть «построена» в процес-се обучения?
Как должно вестись само «строительство»?
Ответы на первый вопрос составляют структурные основы раз-вивающего обучения и в конечном итоге сводятся к построению некой, будем называть ее рациональной, модели интеллекта. Они определя-ют цели, конечный образ того, что должно быть создано.
Ответы на второй вопрос - технологические основы развивающе-го обучения, определяющие то, как должен быть организован учебный процесс для наиболее эффективного получения нужного результата.
Подробнее: Образование: идеалы и ценности (историко-теоретический аспект) Под ред. З.И. Равкина. - М.: ИТПиО РАО, 1995. -361 с.; Кумунжиев К.В. Когнитивные основы развивающего обучения. руко-пись, Ульяновск,1997.- 82 с.; Пугач В.И., Добудько Т.В. Методика преподавания информатики: учебное пособие для студентов пед. ин-тов / Самарский гос. пед. ин-т, 1993. - 250 с.; Лукьянова М.И., Калинина Н.В. Учебная деятельность школьников: сущность и возможности формирования. Методические рекомендации для учителей и школьных психологов. - Ульяновск: ИПК ПРО, 1998. - 64с.
Традиционное обучение
Этот вид обучения является самым (на сегодняшний день) рас-пространенным (особенно - в средней школе) и представляет собой обучение знаниям, умениям и навыкам по схеме: изучение нового - за-крепление - контроль - оценка. Этот вид обучения обладает целым ря-дом недостатков, которые будут рассмотрены ниже в сравнении с двумя другими видами обучения. В настоящее время традиционное обучение постепенно вытесняется другими видами обучения, т.к. оп-ределяются другие требования к личности и процессу ее развития в школе. Их суть в том, что прежняя образовательная парадигма, осно-ванная на мнении, что можно определить достаточный для успешной жизнедеятельности запас знаний и передавать его ученику, себя ис-черпала.
Во-первых, увеличение научных знаний не может обойти и школу, проецируясь на содержание учебных дисциплин. Во-вторых, учителя, сохраняя ориентацию на передачу, а не на самостоятельное освоение необходимых ученику знаний, повышают требования к объему усвоен-ных учеником знаний. В-третьих, попытки учителей, школы предусмот-реть различные варианты жизнеопределения учеников и обеспечить их необходимым запасом знаний также ведут к увеличению и усложне-нию учебного материала. Все это приводит к перегрузкам учеников. Отсюда можно сделать вывод, что в условиях сегодняшнего дня школе необходимо от информационной ориентации перейти к личностной и преодолеть большую инертность традиционного обучения в препода-ваемых дисциплинах. Этому и служат развивающее и дистанционное (соответственно) обучение.
Дистанционное обучение
Дистанционная форма обучения (ДО) - это получение образо-вательных услуг без посещения ВУЗа, с помощью современных ин-формационно-образовательных технологий и систем телекоммуника-ции, таких как электронная почта, телевидение и INTERNET. Дистанци-онное обучение можно использовать в высшей школе, а также для по-вышения квалификации и переподготовки специалистов. Учитывая тер-риториальные особенности России и возрастающие потребности ка-чественного образования в регионах, дистанционное обучение в са-мом скором времени займет прочное место на рынке образователь-ных услуг.
Дистанционное обучение позволяет получить университетский диплом всем, кто по тем или иным причинам не может учиться очно. Это особенно актуально именно для России, где в последнее время остро стоит проблема подготовки и переподготовки специалистов.
Дистанционное образование открывает большие возможности для студентов-инвалидов. Современные информационные образова-тельные технологии позволяют учиться незрячим, глухим и страдаю-щим заболеваниями опорно-двигательного аппарата.
Получив учебные материалы в электронном и/или печатном ви-де с использованием телекоммуникационных сетей, студент может ов-ладевать знаниями дома, на рабочем месте, или в специальном ком-пьютерном классе в любой точке России и Зарубежья.
Компьютерные системы могут проэкзаменовать, выявить ошиб-ки, дать необходимые рекомендации, осуществить практическую тре-нировку, открыть доступ к электронным библиотекам, за считанные се-кунды найти нужную цитату, абзац, параграф или главу книги, выделить в ней главное. Учебные курсы сопровождаются игровыми ситуациями, снабжены терминологическим словарем и открывают доступ к основ-ным отечественным и международным базам данных и знаний на лю-бом расстоянии и в любое время.
Учитываются индивидуальные способности, потребности, тем-перамент и занятость студента. Он может изучать учебные курсы в любой последовательности, быстрее или медленнее. Все это делает дистанционное обучение качественнее, доступнее и дешевле тради-ционного.
• Лекции ДО, в отличие от традиционных аудиторных, исключают живое общение с преподавателем. Однако, имеют и ряд преиму-ществ. Для записи лекций используются дискеты и CD-ROM - диски и т.д. Использование новейших информационных технологий (гипер-текста, мультимедиа, ГИС-технологий, виртуальной реальности и др.) делает лекции выразительными и наглядными. Для создания лекций можно использовать все возможности кинематографа: ре-жиссуру, сценарий, артистов и т.д. Такие лекции можно слушать в любое время и на любом расстоянии. Кроме того, не требуется кон-спектировать материал.
• Консультации ДО являются одной из форм руководства рабо-той обучаемых и оказания им помощи в самостоятельном изучении дисциплины. Используется телефон и электронная почта. Консуль-тации помогают педагогу оценить личные качества обучаемого: ин-теллект, внимание, память, воображение и мышление.
• Лабораторные работы ДО предназначены для практического усвоения материала. В традиционной образовательной системе ла-бораторные работы требуют: специального оборудования, макетов, имитаторов, тренажеров, химических реактивов и т.д. Возможности ДО в дальнейшем могут существенно упростить задачу проведения лабораторного практикума за счет использования мультимедиа-технологий, ГИС -технологий, имитационного моделирования и т.д. Виртуальная реальность позволит продемонстрировать обучаемым явления, которые в обычных условиях показать очень сложно или вообще невозможно.
• Контрольные работы ДО - это проверка результатов теорети-ческого и практического усвоения обучаемым учебного материала.
Развивающее обучение
Среди большого числа новаций, захлестывающих сегодня школу, развивающее обучение (РО) занимает достаточно стабильное поло-жение и стоит на одном из первых мест по значимости и связываемых с ним ожиданий по повышению качества образования. Вместе с тем, теория и технология развивающего обучения далеки от завершения, особенно для среднего и старшего звена. Более того, понятие «разви-вающее обучение» существует на уровне довольно расплывчатого об-раза и трактуется далеко не однозначно даже специалистами.
Одно из первых определений этого понятия связано с работами пионеров в области развивающего обучения, прежде всего с работами В.В. Давыдова: «...развитие представляет собой воспроизведение ин-дивидом исторически сложившихся типов деятельности и соответст-вующих им способностей, которое реализуется в процессе их при-своения. Тем самым присвоение (его можно представить как процесс воспитания и обучения в широком смысле) является всеобщей фор-мой психического развития человека».
Смысл сказанного выше в последующем конкретизируется путем выделения двух типов мышления: рассудочно-эмпирического и теоре-тического. При этом, как следует из дальнейшего изложения, разви-вающее обучение сводится к формированию теоретического мышле-ния. Последнее определяется следующим образом: «Следовательно, теоретическое мышление имеет свое особое содержание, отличное от содержания эмпирического мышления, - это область объективно взаимосвязанных явлений, составляющих целостную систему. Без нее и вне ее эти явления могут быть объектом лишь эмпирического рас-смотрения.».
Есть и более простые формулировки этих понятий.
Эмпирическое мышление - ориентация на внешние, чувственно воспринимаемые свойства. Обобщение, если оно выполняется на ма-териале многих задач, так же базируется на внешних признаках.
Теоретическое мышление - способ ориентации, обеспечивающий выделение всеобщего для этого класса задач отношения (это первый, аналитический уровень обобщения). Использование общего способа и способность выделить особенные формы этого всеобщего отноше-ния, то есть существенных отношений, необходимых для построения подклассов задач предложенного класса (содержательная группировка решенных задач) - это рефлексивный уровень. Если дополнительно человек может предложить условия задачи нового подкласса решае-мого класса, т.е. способен вывести особенное отношение из всеобще-го, то он выходит на синтетический уровень обобщения.
В дальнейшем, по мере развития технологии РО, на первый план вышло еще одно понятие: учебная деятельность. А освоение учебной деятельности, наряду с развитием теоретического мышления, стало одной из главных задач РО, по крайней мере на уровне начальной школы.
Другая трактовка понятия развивающее обучение базируется на структурных представлениях о знаниях человека.
Так, Н.И. Чуприкова утверждает, «...что дифференциация позна-вательных структур и процессов составляет ведущее содержание ум-ственного развития (Вернер, Уиткин), что разделение в суждениях раз-ных свойств и отношений составляет ключевой момент перехода от непосредственно чувственного познания к абстрактному мышлению, …». И далее: «Центральный вопрос проблемы умственного развития состоит в выделении субстрата развития, в определении того, что же именно развивается с возрастом и в процессе обучения. Современная психология позволяет считать таким субстратом развития внутренние когнитивные структуры субъекта».
В ряде работ степень сформированности когнитивных структур прямо связывается с одаренностью и интеллектом человека. Так, М.А. Холодная утверждает:«...было показано, что одаренные дети и взрос-лые имеют более богатую базу знаний, она у них в большей мере структурирована и легкодоступна в плане возможной актуализации.» И далее: «По своему онтологическому статусу зрелый интеллект, следо-вательно, - это форма организации когнитивного опыта, представлен-ного в виде «накопленных» в ходе онтогенеза психических структур, степень сформированности которых определяет структурные характе-ристики субъективного пространства интеллектуального отражения. Основное назначение интеллекта - построение особого рода репре-зентаций происходящего, связанных с воспроизводством объективно-го знания о мире.».
В своей более поздней работе М.А. Холодная утверждает, что отличительными особенностями базы знаний интеллектуально-одаренной личности (эксперта или мастера) являются: высокая сте-пень их разнообразия и структурированности, высокая гибкость и бы-страя актуализация в нужный момент в любой новой ситуации, их пред-ставленность в обобщенном виде…».
Если взять за основу приведенные выше высказывания, то мож-но утверждать, что процесс развития - это процесс формирования оп-ределенного набора когнитивных структур и операций (правда неясно, каким должен быть такой набор?). В соответствии с этим, обучение должно быть направлено на формирование таких структур и операций. Подобное стремление достаточно четко просматривается у Л.В. Зан-кова, особенно явно прослеживается в работах Н.Ф. Талызиной и в ря-де других работ. Технология этого направления в развивающем обуче-нии предусматривает отработку операций выделения признаков объек-та, операций с понятиями и классами и тому подобное. При этом упор делается на элементарные структуры и операции, отрабатываемые на уровне начальной школы.
Отмеченные выше трактовки не исключают, а дополняют друг друга: конечно же в процессе обучения должна создаваться опреде-ленная система знаний, должен отрабатываться определенный стиль мышления, должна отрабатываться прогрессивная технология дея-тельности по получению и использованию знаний. Опираясь на такое, самое общее представление о развивающем обучении, обратим вни-мание на некоторые особенности традиционного и развивающего обу-чения.
Известно внешне шутливое, но имеющее глубокий смысл опре-деление: образование - то, что остается у человека после того, как он забывает все то, чему его учили. Действительно, большинство сохра-няет в памяти немногое из того, чему нас учили, но вряд ли кто-то возьмется отрицать полезность образования в достижении жизненных целей. Хорошее образование помогает человеку ориентироваться в новой для него ситуации и находить в ней эффективные варианты дея-тельности; способность действовать подобным образом обычно свя-зывают с интеллектом.
Исходя из этого, было бы логичным считать, наряду с усвоением определенного объема фактов и алгоритмов, важнейшей задачей об-разования развитие интеллектуальных возможностей человека.
На другую сторону этого явления обращал внимание известный исследователь психологии мышления М. Вертгеймер: «Таким образом (при механическом обучении) можно воспитать детей, которые будут вести себя рабски подобно автоматам, решая не только арифметиче-ские, но и любые другие жизненные задачи, и будут слепо руково-дствоваться соображениями престижа, следовать моде, нормам, по-литическим или музыкальным мнениям, во всем полагаясь на то, что сказал учитель, на моду или авторитет». На прямую опасность механи-ческого, фактологического обучения для общества обращается внима-ние и в современной книге американского психолога: автор усматрива-ет прямую зависимость между способом обучения и уровнем противо-общественных поступков.
К сожалению, используемые в нашем образовании (дошкольном, школьном, вузовском) технологии в целом ближе к знаниясуммирую-щим, чем к интеллектразвивающим. И перенос центра тяжести с пер-вых технологий на вторые - насущная задача образования на всех уровнях. Кроме прочего, это будет вкладом и в оздоровление общест-ва.
Итак, с термином развивающее обучение мы не связываем никаких конкретных систем развивающего обучения и понимаем его как учебный процесс, в котором, наряду с передачей конкретных знаний, уделяется должное внимание процессу интеллектуаль-ного развития человека, направлен на формирование его знаний в виде хорошо организованной системы, на отработку когнитив-ных структур и операций в рамках этой системы.
В плане сказанного выше, разработка развивающих технологий обучения требует прежде всего ответа на два вопроса:
Какова та система, которая должна быть «построена» в процес-се обучения?
Как должно вестись само «строительство»?
Ответы на первый вопрос составляют структурные основы раз-вивающего обучения и в конечном итоге сводятся к построению некой, будем называть ее рациональной, модели интеллекта. Они определя-ют цели, конечный образ того, что должно быть создано.
Ответы на второй вопрос - технологические основы развивающе-го обучения, определяющие то, как должен быть организован учебный процесс для наиболее эффективного получения нужного результата.
Подробнее: Образование: идеалы и ценности (историко-теоретический аспект) Под ред. З.И. Равкина. - М.: ИТПиО РАО, 1995. -361 с.; Кумунжиев К.В. Когнитивные основы развивающего обучения. руко-пись, Ульяновск,1997.- 82 с.; Пугач В.И., Добудько Т.В. Методика преподавания информатики: учебное пособие для студентов пед. ин-тов / Самарский гос. пед. ин-т, 1993. - 250 с.; Лукьянова М.И., Калинина Н.В. Учебная деятельность школьников: сущность и возможности формирования. Методические рекомендации для учителей и школьных психологов. - Ульяновск: ИПК ПРО, 1998. - 64с.
Нет комментариев.